Sluiten

Zoeken in de website

Geef een impuls aan je leesonderwijs bij de vreemde talen met de thematische leesaanpak!

Geef een impuls aan je leesonderwijs bij de vreemde talen met de thematische leesaanpak!

Onlangs werd Nationaal Programma Onderwijs gelanceerd. Scholen zijn bezig zijn met het in kaart brengen van de impact van corona en werken aan herstel. Duidelijk is dat ook het lees- en taalonderwijs de nodige aandacht zal moeten krijgen. Wellicht is het nu ook een goed moment om dit lees- en taalonderwijs anders aan te pakken. De thematische leesaanpak is een beproefde werkwijze die leerlingen motiveert en waarmee ze ook écht leren lezen. Deze leesaanpak versterkt aantoonbaar de positieve leesbeleving en biedt daarbij meteen mogelijkheden om vaardigheidsonderwijs te integreren. Dit vraagt wel een goede inbedding binnen de doorlopende leeslijn bij de vreemde taal én integratie met de andere vaardigheidsdomeinen. 

Twee voorbeelden

Om te verhelderen hoe een thematische leesaanpak verschilt van de – door de bank genomen – aanwezige leesdidactiek bij de vreemde talen geef ik van beiden een voorbeeld.

Voorbeeld 1:

Een 2 havo klas heeft Duits. De docent geeft aan dat er vandaag geoefend wordt met lezen, en de leerlingen krijgen een aantal teksten op tafel uit het kb-examen van 2013. De leerlingen maken de vragen in stilte, daarna worden de antwoorden klassikaal besproken. Er wordt geïnventariseerd wie de meeste antwoorden goed had. De volgende les gaat over de grammatica van de 2e naamval.

Voorbeeld 2:

Een 1 vmbo klas heeft Engels. De docent zet op het digibord: ‘Helping others’ en vraagt in het Engels: ‘What do you sometimes do to help others.’ Leerlingen mogen input leveren. Op het bord verschijnen zo (niet altijd helemaal correct geformuleerde) woorden als ‘vacuum’ of ‘unpack dishwasher’. Uiteindelijk levert dit een woordwolk op van ongeveer 15 items, onderwijl worden de woorden aangevuld en verbeterd. Vervolgens krijgen de leerlingen een keuze uit 4 verschillende tekstjes over kinderen of mensen die anderen helpen met een bijzonder initiatief. De leerlingen mogen in een groepje 1 tekst uitkiezen waar ze meer over willen weten. De docent doet voor hoe zij zich oriënteert op een tekstje, de leerlingen doen dat in hun groepje met hun eigen tekst ook. Vervolgens is er per tekst een lijstje met ongeveer 10 ‘belangrijke woorden’. De docent instrueert: je mag nog niet lezen, maar kijk eens of je die woorden kunt vinden door de tekst te scannen. Schrijf eens op wat je denkt dat ze betekenen. Hierna vergelijken de leerlingen in hun groepje de gevonden vertalingen. Nu is het tijd om te lezen in stilte. Na afloop van het lezen praat het groepje over de inhoud van de tekst met behulp van een paar globale sturingsvragen. Ieder groepje presenteert in 1 minuut waar de tekst over ging. De volgende les wordt er een korte mini-docu gekeken en besproken van de BBC over ‘helping others’. In totaal wordt een aantal weken met het thema gewerkt en wordt er gekeken, geluisterd, gesproken en geschreven in de doeltaal vanuit verschillende invalshoeken. 


Je ziet al dat voor het tweede voorbeeld de beschrijving veel uitgebreider is dan bij voorbeeld 1. Dat komt omdat het tweede voorbeeld een veel intensievere didactiek kent dan voorbeeld 1, waarin leerlingen vooral zelfstandig in een bubbel zitten waarin zij vragen correct proberen te beantwoorden. Voorbeeld 2 appelleert aan de voor- en achtergrondkennis van de leerlingen, terwijl bij voorbeeld 1 die niet of nauwelijks betrokken wordt. Daarnaast is bij aanpak 2 bewust gedacht vanuit effectieve taaldidactiek enerzijds, en anderzijds vanuit het zo aantrekkelijk mogelijk maken van het lees- en luisteraanbod.

Eigenlijk is het niet vreemd dat leerlingen die jaar in jaar uit een leesleerlijn voorgeschoteld krijgen volgens model 1, na verloop van tijd lezen als een noodzakelijk kwaad gaan zien. “Iets wat nodig is om je eindexamen te halen” zoals ik een docent tijdens een lesobservatie hoorde zeggen – terwijl de leerlingen nog wat verder onderuitzakten op hun stoelen. 

De vreemde talen

Bij de vreemde talen is de situatie vaak zo dat het lezen gericht is op enerzijds ‘leeskilometers maken’ en anderzijds ‘leesvaardig’ of ‘examenvaardig’ worden. Beiden worden onderwezen met behulp van examenteksten of tekstmateriaal waarbij leerlingen gericht worden op het correct beantwoorden van vragen. Vanuit het perspectief van de leerlingen geeft geen van de drie benaderingen een relevante reden om te lezen. Ook helpt het onvaardige lezers niet om leesvaardigheid te ontwikkelen. Juist in die relevantiebeleving én in het lezen op inhoud ligt de sleutel tot het aanjagen van de leesmotivatie, door middel van het organiseren van een leesomgeving die een voedingsbodem biedt voor een positief ervaren leesbeleving. Op die leesomgeving kom ik later nog even terug. 

Leesmotivatie en leesbeleving

Als we kijken naar leesmotivatie dan is dat een lastig begrip dat zich in meerdere dimensies laat omschrijven. Een dimensie bestaat uit het zelfconcept van de leerling, en de plaats die lezen daarin heeft. Met andere woorden: vind je dat lezen een plek verdient in je leven, en dat je zelfconcept erbij gebaat is. Een andere dimensie is de leestaakwaardering. Deze dimensie heeft te maken met de mate waarin het lezen als persoonlijk relevant ervaart: heb je er iets aan om een bepaalde tekst te lezen, kun je er iets mee?  Een laatste dimensie is de leesattitude, die bepaalt of je lezen in algemene zin als prettig en nuttig ervaart.

8 factoren die invloed hebben op de leesbeleving

Als leesmotivatie zich zo moeilijk laat definiëren doemt de vraag op of, en hoe, je daar in een onderwijssituatie vat op krijgt. Uit verschillende onderzoeken (Guthrie, 2004; Duke, 2008; Van Steensel, 2017) blijkt dat er acht factoren in een samenspel invloed hebben op de mate waarin een positieve leesbeleving ervaart. Het onderstaande model laat zien hoe deze factoren in samenhang werken.

Afb bij blog Koos mei 2021.png

Als uitgangspunten zijn relevantie, autonomie en relevante gesprekken, voorwaarden voor het situationeel beïnvloeden van de leesbeleving van leerlingen. Die drie uitgangspunten krijgen vorm in het werken met brede thema’s, authentiek tekstmateriaal en expliciete samenhang: de leerling wordt in een omgeving gebracht waarin lezen een logisch gevolg is van de wil om je kennis te verbreden en verdiepen. Binnen de thema’s, met authentiek tekstmateriaal en samenhang is veel ruimte voor samenwerking, goed aansluitende lees- en verwerkingsopdrachten, gedifferentieerde ondersteuning voor leerlingen die daar behoefte aan hebben, en feedback op het resultaat van de leesinspanningen. Wellicht ten overvloede mag onder tekstmateriaal ook relevant en authentiek luistermateriaal worden gevat. 

Hoe doe je dat bij een vreemde taal? 

Juist bij een vreemde taal biedt het werken met een thematische aanpak voordelen dit veel mogelijkheden biedt om een leerling bloot te stellen aan relevante input. In de eerste plaats omdat naast een logische samenhang op inhoudsniveau, ook een contextueel kader ontstaat waarbinnen leerlingen zich kunnen richten op de uitbreiding van hun lexicaal repertoire via de gelezen en geluisterde teksten. Ook is de koppeling naar relevante, authentieke taaltaken gemakkelijk te leggen. 

Lesmethodes geen garantie

Er zijn lesmethodes die ontwikkeld zijn rond brede, relevante thema’s. Zo’n thematisch opgebouwde lesmethode kan een vertrekpunt zijn maar het werken met zo’n methode is zeker geen garantie dat leerlingen op een meer inhoudelijke manier gaan lezen. Daarvoor heb jij als docent de didactische sleutel in handen waarmee je leerlingen kunt meenemen in een verhaal, de wereld van zo’n thema kan helpen in te stappen. Het idee ‘we kopen een nieuw boek en dan werken we thematisch’ is dus een valkuil waar je niet in hoeft te vallen, maar die wel op de loer ligt. 

Focus op de inhoud

Thematisch werken met leerlingen vraagt echt wat van je didactische vaardigheid: om te beginnen een authentiek geïnteresseerde houding, die jou en leerlingen in staat stelt om samen de wereld van het gekozen thema in te duiken. Leerlingen meenemen in een thema is niet iets wat je top-down kunt doen, maar juist iets wat je kunt laten ontstaan. Wat daarin niet past is een krampachtig vasthouden aan een focus op correctheid bij het lezen. In feite ontstaat écht begrip van de tekst door de gesprekken met anderen, waarin je de leemten die je zelf hebt ten aanzien van de tekst, kunt aanvullen. Daarvoor gebruik je passende activerende werkvormen, expliciete didactiek op woordenschatverwerving en leesstrategie, maar vooral focus je op de inhoud die binnen de wereld van het thema bestaat. De ontwikkeling van leesstrategieën ontstaat vanuit de focus op het willen kennen van de inhoud en is daar dienend aan, niet leidend in. 

Aan de slag met de vaksectie

Is het haalbare kaart, dat thematisch lezen bij de vreemde talen in het VO? Jazeker, mits het een in de vaksectie gedragen initiatief wordt waar je in samenwerking met collega’s invulling aan geeft. Een duidelijk idee van constructieve afstemming binnen de leeslijn en het curriculum in bredere zin is daarin van groot belang. Op die manier wordt het lezen niet alleen voor leerlingen een positievere ervaring, maar ontstaat ook voor jou als docent een nieuwe en interessante dynamiek. 

Meer informatie?

Meer weten over de thematische leesaanpak?

Plaats een reactie

Over de auteur

Koos van 't Hul.jpg

Koos van 't Hul

Koos van ’t Hul is adviseur bij CPS. Zijn expertise ligt op het gebied van taal en taalbeleid bij Nederlands en de vreemde talen, taaldidactiek en leesmotivatie.

Bekijk profiel

De CPS Nieuwsbrief: Gratis inspiratie, kennis en updates

Ontvang 1x in de zes weken de nieuwste blogs met tips en waardevolle kennis, nieuwtjes, artikelen, ebooks en inzichten automatisch in uw mailbox.

Meld mij aan