Sluiten

Zoeken in de website

Lezen wat er (niet) staat

Lezen wat er (niet) staat

Een beschouwing op de onderzoeksresultaten van PIRLS 2021

De kranten staan er vol mee: Nederlandse leerlingen scoren opvallend laag op leesbegrip en leesmotivatie in vergelijking met leerlingen uit andere landen.

PIRLS brengt elke 5 jaar de vaardigheid in begrijpend lezen in kaart van leerlingen uit groep 6. Bij de meting van 2016 waren de leesvaardigheidsscores van Nederlandse leerlingen veel lager dan in 2001, terwijl in veel andere onderzochte landen de leesvaardigheid juist steeg. Nederland zakte af naar een 14e plek op de internationale ranglijst. Vandaar dat er ook met argusogen werd uitgekeken naar de nieuwste PIRLS-resultaten*, die op 16 mei 2023 naar buiten kwamen (gegevens verzameld in 2021, PIRLS 2021).


Wat valt ons op in PIRLS 2021

Nederland opnieuw gedaald op de ranglijst

Een belangrijke conclusie in het rapport is dat de leesvaardigheid van leerlingen uit Nederland opnieuw is gedaald en voor het eerst niet hoger is dan het gemiddelde van 21 Westerse landen. Kortom, er is nog geen sprake van een positieve omkering.

Opmerkelijk, aangezien het onderwijs de laatste jaren steeds meer aandacht en tijd besteedt aan lezen (leeskilometers maken) en leesbevordering. Ook het overheidsbeleid is gericht op meer aandacht voor taal (naast rekenen een van de basisvaardigheden). Vorig jaar mei kondigde onderwijsminister Wiersma het masterplan basisvaardigheden aan. Te veel leerlingen verlaten volgens hem het onderwijs zonder een goede beheersing van de vaardigheden lezen en schrijven.


Resultaten per vaardigheidsniveau

Maar als we de resultaten iets meer in detail bekijken zien we iets opvallends. PIRLS onderscheidt vier vaardigheidsniveaus van lezen: laag, midden, hoog en geavanceerd. Nederlandse 10-jarigen lopen internationaal gezien niet achter bij leeftijdsgenootjes op de twee lagere niveaus. Het grote probleem ligt niet zozeer bij de basisvaardigheid van taal.

Wanneer we kijken naar de hoge en geavanceerde niveaus, zien we veel Nederlandse leerlingen afhaken. Als we dieper inzoomen op wat deze niveaus van leerlingen vragen, dan zien we dat het vooral gaat om het “tussen de regels door” kunnen lezen, de gevoelens van de schrijver kunnen achterhalen en kritisch kunnen kijken naar de vorm van de tekst. Klik hier voor de omschrijving vaardigheidsniveaus PIRLS 2021.


De essentie van tekstbegip

Voor ons als onderwijsadviseurs geeft de uitslag van het PIRLS-onderzoek een herkenbaar beeld. Veel lessen 'begrijpend lezen' die we observeren blijven erg aan de oppervlakte. Leerlingen lezen weliswaar, maar vaak over een onderwerp dat geen enkel verband heeft met andere lessen.

Veel van de tijd en aandacht gaat uit naar het zoeken naar feitelijke, expliciete informatie uit de tekst (niveaus laag en midden), meestal ingegeven door de vraagstelling. Die vraagstelling is er de oorzaak van dat leerlingen fragmentarisch gaan lezen en de grote lijn van de gehele tekst missen. Terwijl dat in onze visie nou juist de essentie van tekstbegrip is!


Voer
gesprekken over de tekst en kom tot diep leesbegrip

Alleen leeskilometers maken is niet genoeg. Weten we wel voldoende welke informatie leerlingen uit de teksten halen? Als een leerkracht niet of nauwelijks een gesprek voert over de gelezen teksten of teksten niet koppelt aan achtergrondkennis van leerlingen, zal het hogere, laat staan het geavanceerde niveau niet bereikt worden. Dat laatste is echt nodig, zoals ook in het PIRLS-rapport op p. 87 wordt gezegd: 

Of een lezer een tekst wel of niet begrijpt is sterk afhankelijk van de achtergrondkennis die de lezer bezit.

Wij stellen hem nog scherper. Als leerlingen die achtergrondkennis niet hebben en er niet of nauwelijks nieuwe kennis wordt opgebouwd, gaat het hen niet lukken om tot echt diep leesbegrip te komen.

En dat is wel wat we willen. We willen niet dat lezers aan de oppervlakte blijven. We willen juist dat leerlingen de diepte ingaan en dat ze gaan nadenken over wat deze tekst betekent. Hoe deze tekst samenhangt met andere kennis die ze hebben, welke vragen de tekst oproept, etcetera.


Diepgang door thematische benadering van teksten

In het PIRLS-onderzoek wordt een onderscheid gemaakt tussen twee begripsprocessen: informatie opzoeken en conclusies trekken (1), en informatie integreren en evalueren (2). Daar zit een duidelijke opbouw achter.

Het proces informatie opzoeken en conclusies trekken gaat vooral om het opzoeken van expliciet in de tekst genoemde informatie. Het succesvol volbrengen van het proces integreren en evalueren van informatie, is veel meer afhankelijk van wat een lezer zelf inbrengt aan achtergrondkennis. Hoe meer kennis, hoe meer ‘haakjes’ de lezer heeft om nieuwe kennis en informatie uit de tekst aan te kunnen ophangen.

In plaats van losse lessen ‘begrijpend lezen’ zou tekstbegrip veel meer moeten worden ingebed in andere vakken en andere domeinen van taal. Thematisch teksten benaderen betekent ook meer diepgang: je kunt één tekst herhaaldelijk gebruiken (met verschillende lesdoelen) en je kunt meer teksten over hetzelfde onderwerp inzetten, waarna je ook het gesprek kunt aangaan over verschillen en overeenkomsten tussen die teksten.

  

Drie aanbevelingen uit het PIRLS-rapport
en onze visie daarop

 

Aanbeveling 1:
Het vergroten van de kennisbasis

Daar hoort bij dat je als leerkracht leerlingen helpt om op de hogere leesniveaus te komen. Hiermee benadrukken we expliciet de rol van de leerkracht als sleutelfiguur voor diep tekstbegrip. Niet de methode is leidend, maar de keuzes die de leerkracht hierin maakt.

Een leerkracht die leerlingen naar een hoog of geavanceerd leesniveau wil brengen, zorgt ervoor dat tekstbegrip hand in hand gaat met andere taalactiviteiten: praten en schrijven over de inhoud van teksten. PIRLS 2021 noemt deze activiteiten als een middel om de betrokkenheid te verhogen of om meer doelgericht te lezen.

Wat wij daaraan willen toevoegen is dat als een leerkracht niet of nauwelijks in interactie is met leerlingen over een tekst, door over de tekst te praten, of door er een schrijfopdracht aan te koppelen, de leerlingen nooit het geavanceerde niveau zullen bereiken. De essentie van een tekst wordt juist duidelijk door erover na te denken. En dat doe je door erover te praten en te schrijven.

Aanbeveling 2: 
Leer leerlingen leesstrategieën doelgericht in te zetten

Leesstrategieën dus niet als doel, maar als hulpmiddel voor tekstbegrip. Daarbij worden in het rapport voorspellen, ophelderen van onduidelijkheden en samenvatten genoemd als voorbeelden van de meest effectieve strategieën.

Wij vragen ons af: effectief waarvoor? Effectief om een toets begrijpend lezen goed te kunnen maken?  Of om ook de diepere lagen van een tekst te kunnen doorgronden en te snappen 'wat er niet staat maar wel gezegd wordt'? Dat laatste is helaas minder goed te meten met een toets. Over de zin en onzin van toetsen valt ook het een en ander te zeggen, maar dat bewaren we voor een volgend blog. 

In het in PIRLS 2021 genoemde rijtje leesstrategieën missen we die van het afleiden van informatie. Want dat is precies datgene wat het geavanceerde niveau inhoudt: lezen wat er niet staat. Neem de volgende twee zinnen:

Ik kan mijn twee jongens maar niet aan het verstand brengen dat hun bedden geen trampolines zijn.
De huisbaas zet ons onder druk om naar het lege appartement op de begane grond te verhuizen.

Er staat in deze twee zinnen een heleboel informatie niet letterlijk in de tekst. Toch lukt het een geavanceerde lezer wel om die informatie aan te vullen:

  • Jongens die hun bed als trampoline gebruiken
  • Op bedden springen levert lawaai op
  • Daardoor zijn er klagende onderburen
  • Het gezin woont niet op de begane grond
  • Met als gevolg het dringende verzoek om naar de begane grond te verhuizen
  • Want daar veroorzaken de jongens minder lawaaioverlast

Als je dit soort afleidingen niet kunt maken, zul je ook moeilijker het verband zien tussen de twee zinnen.


Aanbeveling 3:
Schoolleiders en bestuurders moeten de voorwaarden scheppen voor effectief leesonderwijs

Sleutelelementen daarbij zijn leerkrachten die gezamenlijk lessen voorbereiden om zo van elkaar te leren, teams die nadenken over hoe tekstbegrip kan worden ingebed in taalkrachtig onderwijs (in plaats van een geïsoleerd bestaan te hebben, los van andere vakken), schoolleiders en bestuurders die dit alles faciliteren zodat er een professionele cultuur ontstaat waarin leerkrachten bij elkaar kijken, elkaar feedback geven en leren formatief te handelen.


Meer weten over duurzaam en taalkrachtig taalonderwijs?

Veel scholen met wie wij als Team Taal PO van CPS een verbetertraject uitvoeren hebben een vraag die raakt aan wat er in PIRLS 2021 wordt gezegd. Het gaat niet lekker met ‘begrijpend lezen’ en er moet structureel iets anders. 

CPS biedt maatwerk en ondersteunt scholen vanuit de nieuwste wetenschappelijke inzichten. Samen met scholen volgen wij een routekaart die leidt naar taalkrachtig, interactief, betekenisvol en geïntegreerd taalonderwijs op basis van een concreet kwaliteitsplan. Kijk voor meer informatie op CPS.nl/taalpo of neem contact op. Onze contactgegevens vind je onderaan dit blog.

* Swart, N. M., Gubbels, J., in ‘t Zandt, M., Wolbers, M. H. J., & Segers, E. (2023). PIRLS-2021: Trends in leesprestaties, leesattitude en leesgedrag van tienjarigen uit Nederland. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

 

Plaats een reactie

Over de auteurs

Jeroen Aarsen 2023.png

Jeroen Aarssen

Jeroen is adviseur bij CPS en begeleidt en traint schoolteams bij het geven van onderwijs aan kinderen in het basisonderwijs. Hij is gespecialiseerd in het jonge kind, meertaligheid, interactief taalonderwijs en executieve functies.

Bekijk profiel
Mirjam-B 2022.jpg

Mirjam Brink

Mirjam Brink is adviseur en trainer bij CPS. Zij is onder andere gespecialiseerd in onderwijskundig leiderschap, schoolontwikkeling, taalbeleid, didactiek en pedagogiek in het PO.

Bekijk profiel

De CPS Nieuwsbrief: Gratis inspiratie, kennis en updates

Ontvang 1x in de zes weken de nieuwste blogs met tips en waardevolle kennis, nieuwtjes, artikelen, ebooks en inzichten automatisch in uw mailbox.

Meld mij aan